משחקים שבלב משחקים טיפוליים, קלפים טיפוליים

חשיבות תרגילי הנשימה חשיבות תרגילי הנשימה נעוצה בכך שהנשימה היא ההזנה הבסיסית ביותר שלנו, יותר ממים ומזון ובכל זאת אנשים לא משקיעים בה אפילו חלק קטן ממה שמושקע באלו. אנו נושמים כל הזמן במודע או שלא במודע. כאשר הנשימה נעשית שלא במודע ובצירוף עם בעיות גופניות נוספות מתפתחים דפוסי נשימה בעייתיים שמשפיעים בסופו של דבר לרעה על איכות החיים והבריאות שלנו. יש דברים שהם כל כך טבעיים ופשוטים שלא נשים אליהם לב רק עד שיופיעו בעיות רציניות. תרגילי נשימה יכולים לעזור למגוון בעיות פיזיות ומנטאליות כמו: התמודדות עם חרדה, בעיות נשימה ואסטמה, מגרנות, מצבי רוח, בעיות ריכוז ומיקוד ועוד. התבוננות בנשימה מאפשרת הזדמנות להעמקת תשומת לב, חיבור לעצמי, שימוש בכוחות ריפוי טבעיים של הגוף, התמודדות עם לחצים והתמקדות, כולם כלים חשובים והכרחיים לאיזון ובריאות בעולמנו המורכב. בעולם היוגה הנשימה היא כלי מרכזי ועיקרי לשיפור הבריאות, הרבה בגלל הקשר של הנשימה למערכת העצבית והמנטלית שלנו, תרגילי נשימה ביוגה נקראים פראנימה – שניתן לתרגם גם כוויסות או שימוש נכון באנרגיית החיים שלנו. מספר דפוסי נשימה בעייתיים אשר חוזרים אצל אנשים רבים: קושי בנשיפה (הוצאת אוויר) – רוב חולי האסתמה מתקשים בנשיפה. כתוצאה מכך שאוויר לא יוצא בנשיפה פחות אויר חדש ועשיר בחמצן יכול להיכנס לריאות בשאיפה (הכנסת אוויר). אחזקות נשימה – עצירות נשימה לא מודעות אשר עלולות להגביר לחץ ולהקשות על הנשימה. נשימה דרך הפה – בנשימה דרך הפה אנו לרוב נושמים מהר יותר ומאבדים את היתרון של נשימה דרך האף: התאמת הטמפרטורה והלחות של האוויר, סינון האוויר ושליטה בקצב הנשימה. נשימת חזה עליונה בלבד – נשימה זה נעזרת רק בחלקיה העליונים של הריאות מבלי להשתמש בשריר הנשימה המרכזי – הסרעפת. נשימה כזו עלולה לגרום ולהיגרם ע"י מצבי לחץ והינה שטחית ומהירה יחסית. חשוב לומר כי בעיות הנשימה עלולות להיווצר או להחריף גם בשל יציבה לא נכונה, חולשה בשרירי הנשימה ושרירים תומכים, מחסור בפעילות גופנית, אורח חיים לא בריא ובעיקר חוסר מודעות. מספר תרגילי נשימה בסיסיים אותם אפשר להתחיל לנסות בבית מודעות לנשימה – הצעד הראשון הוא לפתח תשומת לב לדפוסי הנשימה שלנו. תנוחת הגוף הקלה ביותר להתבונן בנשימה היא Shavasana (תנוחת ההרפיה בשכיבה על הגב) כך שהגוף נתמך ע"י הקרקע. אנו מתחילים להתבונן בנשימה שלנו, בתנודות שלה ובזרימה הטבעית שלה. זאת כדי לפתח סקרנות וכדי ללמוד יותר על הנשימה שלנו, איפה היא מתרחשת בגוף, איזה חלק מהנשימה קל או מהיר יותר עבורנו. נשימה בטנית – תרגיל זה חשוב במיוחד למי שנושם רק עם בית החזה העליון. ננשום כך שבשאיפה הבטן מתמלאת ובנשיפה הבטן מתרוקנת חזרה מטה לכיוון הגב. ניתן למקם את הידיים על הבטן או הצלעות התחתונות על מנת להעצים את התחושה. נשימה זו נחשבת מרגיעה מומלץ לתרגל אותה לפני השינה. נשימה בקצב של יחס 1:1 – אפשר לבצע תרגיל זה גם בישיבה וגם בשכיבה. בהתאם לאורך השאיפה הנוח עבורנו. נתאים את אורך הנשיפה כך שהן באותו האורך. חשיבות תרגילי הנשימה משמעותית במיוחד למי שעוסק בפעילות גופנית כלשהי, עוזר מאוד להשתמש בזמן הזה להתבוננות בנשימה, ומאחר ונשימה היא דבר כה פשוט ואישי אפשר להתחיל בתשומת לב לכמה רגעים לאורך היום, בבוקר, לפני השינה או כשאנחנו עסוקים בעניינים שלנו. [product_category category="משחקים למורים ליוגה"]

אינטליגנציה רגשית אצל ילדים רוב בתי-הספר שמים דגש על הישגיו השכליים של התלמיד ומזניחים את התפתחותו הרגשית. מומחה לחינוך: "מחקרים מוכיחים שאינטליגנציה רגשית יכולה לנבא הצלחה בקריירה טוב יותר מאשר מנת המשכל" שנים ארוכות ראו באינטליגנציה שכלית גורם מכריע בהתפתחות הילד ובסיכויי הצלחתו, והתעלמו מיכולות חיוניות אחרות, כמו מודעות עצמית, יכולת שליטה על הדחפים, התמדה, מוטיבציה, אמפתיה ויכולת ליצור ולקיים קשרים חברתיים. ובקיצור: אינטליגנציה רגשית. "אינטליגנציה רגשית איננה נתון מולד, אלא אוסף של יכולות שאפשר לטפח, לחזק ולכוון", אומרת ד"ר עדנה כצנלסון, ממכללת סמינר הקיבוצים. "מעולם לא הועברה לילדים כמות כה רבה של מידע בלי סינון של מבוגרים כפי שמתרחש היום. אנחנו חיים בתרבות שנותנת מקום לכסף, לכוח ולאינטלקט ופחות לרגשות ולדיאלוג". פרופ' אהרון בן-זאב, רקטור אוניברסיטת חיפה, מאפיין אינטליגנציה רגשית כשילוב אופטימלי של יכולות שכליות ורגשיות. "ממבט ראשון אפשר לחשוב שזה ניגוד, משהו שלא ייתכן, כמו גשם יבש, זאת משום שבהיסטוריה התרבותית העמידו שכל מול רגש ושאלו אצל מי משניהם היתרון, למי עלינו לשמוע", הוא אומר. "התשובה הרווחת היתה לשכל, כיוון שזה הכושר שמייחד אותנו מהחיות. העדיפות הזו לשכל התבטאה בדיכוי רגשות. זה רווח בכל ההיסטוריה, אם כי בכל תקופה היו כמובן אנשים שחשבו אחרת". לדברי בן-זאב, ההבחנה בין שכל לרגש בולטת גם כיום. "גם היום אומרים, 'תתנהג באופן מקצועי', 'צנחנים לא בוכים', או 'נשים הן רגשניות ומותר להן להגיב רגשית, ואילו הדימוי הגברי לא מאפשר להתנהג באופן רגשני. המצב האופטימלי הוא לדעת לשלב בין שני הצדדים ולתת משקל מתאים ומינון נכון, בהתאם לנסיבות". - מה היתרונות של אינטליגנציה רגשית גבוהה? "אדם עם אינטליגנציה רגשית גבוהה יכול לתפקד בצורה טובה יותר ולתקשר, דבר שממתן את הרגש השלילי. אדם כזה גם מתנהג בצורה מוסרית יותר ופחות אלימה. "צריך ללמד רגשות במערכת החינוך כדי שתהיה אינטליגנציה רגשית. כשיודעים מתי הרגשות מתחזקים או מתעוררים, אפשר גם לכוון אותם. לכוון את הרגשות פירושו לכוון את הרגשות השליליים ולחזק את החיוביים. עצם המודעות לרגשות היא צעד ראשון בהכוונתם. ברגע שיודעים למה כועסים או מקנאים, או למה אוהבים, האהבה תהיה חזקה יותר". למחוננים יש בעיה לדברי פרופ' בן זאב, בחלק מבתי-הספר יש מודעות לאינטליגנציה רגשית, אבל עדיין צריכה להתבצע קפיצת מדרגה בתחום, במסגרתה ייכנס לימוד הרגשות באופן הרבה יותר מסיבי למכללות לחינוך ולבתי-הספר. בן-זאב: "הכרת הרגשות תסייע להתמודד עם מצבים רגשיים, וכך נוכל לגדל ילדים שיו – כלים לכוון את רגשותיהם ולהיות רגועים ומאושרים יותר. מה שקיים בבתי-הספר טוב, אבל מועט". בן-זאב מציין כי לתלמידים מחוננים רבים יש בעיה רגשית, היות והמערכת השכלית משתלטת על הכוונת ההתנהגות שלהם. "גם ילדים פחות טובים בהכוונת רגשות", הוא אומר. "הם רוצים סיפוקים מיידיים כאן ועכשיו, ללא שום דחייה". ד"ר יונתן קסלר מהמכללה האקדמית תל-חי מציין, כי רוב בתי-הספר נוקטים בשיטת חינוך המבוססת על הצד הקוגניטיבי. כלומר, דוגלים בלימוד נושאים שהם בעיקר על בסיס שכלי וחשיבתי ובכך מזניחים את הפן הרגשי. קסלר: "מחקרים מוכיחים שאינטליגנציה רגשית יכולה לנבא הצלחה בקריירה בצורה טובה יותר מאשר מנת המשכל, ומכאן הרעיון ליישם בבתי-הספר תוכניות המבוססות על פיתוח האינטליגנציה הרגשית של התלמידים. המטרות של התוכניות האלה הן פיתוח מודעות עצמית, פיתוח תקשורת בין-אישית ובניית ה'אני' של הילד כדבר שלם, הכולל גם את הצד השכלי וגם את הצד הרגשי". לדברי קסלר, בתי-ספר שמיישמים את התוכניות לפיתוח האינטליגנציה הרגשית, משנים למעשה את האקלים הבית-ספרי. "הוכח כי בבתי-ספר אלו יש ירידה ניכרת ברמת האלימות והישגי התלמידים עלו בצורה משמעותית". אחת התוכניות הזוכות להצלחה היא "מעגל מפגשים", במסגרתה נפגשים הילדים כל בוקר עם מחנכת הכיתה כשהם יושבים במעגל, וכל ילד מציג בפני חבריו את מה שמפריע לו. כשהוא מסיים, מי שמעוניין להתבטא ולייעץ לו כיצד לנהוג, מבקש את רשותו. "בשיטה זו", אומר קסלר, "הילד מרגיש שהוא נמצא במרכז וקשובים לו. הוא פורק את אשר על לבו וכך פנוי לעסוק בלימודים האחרים בצורה הרבה יותר יעילה ומוצלחת". ד"ר יוסי גוטרמן, מהמכללה האקדמית תל-חי, מדגיש כי המודעות בארץ לתחום האינטליגנציה הרגשית הולכת וגוברת, בעיקר בקרב אנשי חינוך, אם כי בקרב הפסיכולוגים עדיין יש הרבה ספקנות לנושא. "האינטליגנציה הרגשית עוזרת לנו להבין טוב יותר מה משפיע על היבטים שונים של הסתגלות טובה ושל הצלחה, בהנחה שהמימד האינטלקטואלי לא מסביר את כל התמונה", מדגיש גוטרמן. "עד להתפתחות התחום העריכו ילדים ואנשים בצורה חד-מימדית, רק על סמך האינטליגנציה, ואילו עכשיו מתאפשר מישור נוסף, בו אדם יכול להעריך את עצמו ולרכוש תחושה של ערך עצמי. אדם יכול לומר לעצמו לא רק 'כמה אני חכם', אלא גם 'כמה אני רגיש וכמה אני יכול לתקשר עם הסביבה'". פרופ' אהרון בן-זאב: "אדם עם אינטליגנציה רגשית גבוהה יכול לתפקד בצורה טובה יותר. הוא מתנהג בצורה מוסרית יותר ופחות אלימה" הועתק מאתר YNET

בדרכה שלה, משא האחריות, מסע של ענווה תבנית לציטוט המאמר לפי כללי ה APA: זכרין, ט. (2025). בדרכה שלה, משא האחריות, מסע של ענווה. התבוננות רפלקטיבית ביקורתית על פרקטיקות יסוד בעבודה סוציאלית. אתר משחקים שבלב. הקדמה ראוי לציין, כבר בתחילת מאמר זה, כי דרכי כאשת טיפול וכמנחת קבוצות החלה כעשור טרם לימודי עבודה סוציאלית באקדמיה. לאחר סיום שרות צבאי בתפקידי פיקוד והדרכה, נסעתי לטיול הגדול במזרח הרחוק, שם למדתי גישות ״אלטרנטיביות״ כגון: מיינדפולנס, יוגה, טיפול גוף נפש ועוד. מספר שנים לאחר מכן, לצד העדר באנשי מקצוע מיומנים בטראומה ומפאת צרכים רבים השתלבתי בתוכנית ״חדר שלווה״ של ארגון הג׳וינט והתחלתי את דרכי כמטפלת קלינית במרכזי החוסן שבדרום. לצד פיתוח ויצירה של ארגז כלים לתמיכה בילדים המתמודדים עם טראומה מתמשכת, ״משחקים שבלב״, ובמקביל, החל המסע שלי בעולם האקדמי. מהתואר הראשון ועד הדוקטורט. כך שתהליך הסוציאליזציה המקצועי שלי אינו נורמטיבי. כמו גם האסטרטגיות וההתערבויות העומדות לשירותי ולזכותי לאורך שנות עבודתי המקצועית. במאמר זה, שואפת הכותבת לשפוך אור על האינטראקציה הייחודית הנוצרת משילוב בין הפריזמה של המטופל, המטפל, המערכות הפועלות סביבם, והמשתקפת דרך מערכת היחסים הייחודית הנוצרת בחדר הטיפול. המפגש עם רובדי המציאות השונים יוצג דרך עימות בין הפרדיגמה הטיפולית הקלאסית (פרטנית-קלינית) לבין שילוב פרדיגמות של עבודה סוציאלית קהילתית, פוסט-מודרנית ואינטר-סובייקטיבית. התמודדות עם הדילמות המורכבות, הממוקמות בקו התפר הדמיוני, בין הפרקטיקה הקהילתית והפרטנית, מציג את מתח הפערים האפשרי והלא מודע שבין התאוריה "המוחזקת" לבין "התאוריה למעשה" (Argeris, 1974 & Schon). לצד מערכת הערכים, האמונות והעמדות המודעות והמוצהרות, מוצגים גם מערכת ההנחות הסמויות והפעולות האוטומטיות של אשת המקצוע. תהליך רפלקטיבי תוך-אישי זה על ערכים, אמונות ועמדות של אשת המקצוע ביחס לעצמה, ביחס לעמיתיה וביחס לערכי המקצוע מהווה את ״תאורת הבמה״ הן לבחירת התערבויותיה והן לכתיבת מאמר זה. דרך תהליך ביקורתי חושפני, חובק אישי, מקצועי ופרטי, מתגלה צעד אחר צעד, טפח אחר טפח, תהליך הבנייתן של קונספציות חברתיות וחשיבותן לאיזון החברתי, לצד האתגר העצום הגלום בבחירה בניפוצם. תודה לגברת בתיה פנחסוב, על הביטחון המלא להיות הקול השונה. מבוא המושגים ״טובת הילד״, "מסוגלות הורית" ו״ילד בסיכון״ אינם מושגים דיכוטומיים בעלי קטגורית של כן או לא, אלא מינוחים תאורטיים המתארים רצף. מתעוררת השאלה אם כן, איך והיכן תוכרע נקודת החתך המוסכמת והמקובלת על פני אותו הרצף. הספרות המקצועית מעלה שאלות לגבי איסוף מידע מהימן שישפוך אור על החלטה חורצת גורלות שכזו. יש הסבורים כי מבחנים פסיכולוגיים עשויים להיות בעלי ערך רב הרבה יותר מאשר התרשמות עדים ויכולים להכריע במקרים של הפרעות נפשיות ושאלות של אי שפיות, אך לא יצלחו להכריע במקרים מורכבים של קביעת משמורת, מסוגלות הורית וכדומה (יגיל, 2010). על כן, בבואנו לבחון ספקטרום רחב כל כך, לא ניתן להסתמך על מדידה מדויקת אלא על הערכה של פוטנציאל התנהגותי, וכחלק מכך בדיקת מצבו הנפשי ובשלותו הרגשית של הפונה והמטפלים העיקריים סביבו. במטרה להגיע לבחירה המיטיבה ביותר, זו שרואה את טובת הילד המטופל ומשפחתו, נדרשת כל אשת מקצוע לבחון עצמה שוב ושוב, ולשאול שאלות של כפל נאמנויות: בין מוטיב ״אשה -האם״ אל מול מוטיב של ״גבר-אלים״, נאמנות בין הדרך הברורה שמתווה המקצוע, לבין בחירותיה ודרכה האישית. חקר המקרה המתואר, מציג תהליך של התבוננות ביקורתית, שתחילתו במסגרת קבוצת הדרכה לימודית של מקצועות הטיפול, והמשכו בתהליך חקירה רפלקטיבי רב שלבי, לאורך שנים ארוכות, שאדוותיו מהדהדות בתוכי ומלוות אותי לאורך המסע האישי והמקצועי שלי. בנוסף, אני סבורה כי מקרה זה, על מורכבויותיו, יכול להוות כר נרחב ללמידה, מקצועית, אישית וקבוצתית. מקרה זה מהווה דוגמא למקרים בהם זווית ראייה רחבה, המתקבלת דרך חוות דעת שונות ואף מנוגדות של אנשי המקצוע, מאתגרת את קבלת ההחלטה. במקרים אלו, מתחדדת נחיצות תהליך התבוננות וחשיבה רפלקטיבית מערכתית, לבחינת ערכים, אמונות וגישות של הגורמים השונים המעורבים. תהליך רפלקטיבי זה, הנקרא בספרות "Reflection on action" מבטא הלכה למעשה את הבסיס להתפתחות מקצועית ואישית וכן את הביטוי לאחריות אשת המקצוע בבואה לבחור בהתערבות זו או אחרת. תיאור המקרה - פרק ראשון הלקוח הראשי (Identified patient) שהופנה להערכה וטיפול היה ילד בן תשע, שמתמודד עם תסמינים של חרדה על רקע המצב הביטחוני בדרום ועם שכבת אתגרים נוספת עקב גירושיי הוריו. בין ההורים מתנהל סכסוך גרושים מורכב וחשד לניכור הורי של הבן נגד אימו. לאחר שחרורו של האב ממאסר בגין אלימות כלפי האם (גרושתו), פנה לבית המשפט דרך סדרי דין בבקשה לקבל משמורת מלאה על בנו. בעוד האם התנגדה לכך נחרצות, הבן ביקש לעבור למשמורת האב וסרב ליצור קשר או לשתף פעולה עם האם או עם גורמי המקצוע השונים. בשלב ההכרות, שני הורי הילד אינם עובדים ומוכרים למערכת השירותים חברתיים כדור שני למשפחה בסיכון. לאורך השנים בוצעו התערבויות שונות על ידי כ-15 עובדים סוציאליים. הפנייה לטיפול בילד התקבלה ממנהלת היחידה הקלינית ולבקשתה של קולגה שעבדה עם האם בחצי השנה האחרונה. לצד החשש כי הבסיס לבקשת הילד לעבור למשמורת אביו נעוץ במאבק הגרושים, בניכור ההורי ובקונפליקט הנאמנויות אליו נחשף, הצוות המטפל במשפחה לא הצליח להגיע להכרעה מהי טובת הילד ונדרשה חוות דעת מגורם חיצוני לצוות הלשכה לשירותים חברתיים. על כן התבקשה אשת המקצוע, לבצע התערבות הערכה למשמורת בין ההורים ולהבניית תוכנית טיפול מערכתית. ראשית, בוצעה התערבות מערכתית שכללה: מפגשים פרטניים עם הילד (כ-30); מפגשים דיאדיים אם-ילד (6); מפגשים דיאדיים אב-ילד (3); מפגשים פרטניים עם האם (3); ומפגשים פרטניים עם האב (15). מטרת ההתערבות באופן זה הייתה לבחון ולהתרשם ממספר רב ככל הניתן של זוויות ראיה, אודות טובת הילד. ״במפגש הראשון עם הילד ואביו, ולאור העובדה שהאב הוצג כאיש אלים ומסוכן, שלא כדרכי, הייתי קרה ומרוחקת. האב הגיב לעמימות ולריחוק בתוקפנות ובכאב. בסוף אותה פגישה ביקשתי להיפגש עם האב בנפרד. בפגישה הפרטנית התרשמתי שמדובר באב אוהב ואכפתי כלפי בנו, לצד זיהוי קשיים בוויסות רגשותיו עד כדי איבוד שליטה והתנהגות תוקפנית. באותה פגישה החלה להבנות ולהיווצר הברית הטיפולית עם האב, למען ילדו. בתחילת ההתערבות הטיפולית, הילד הגיב בחוסר אמון וסרב ליצור כל קשר עם אשת המקצוע למשך כעשרה מפגשים. אט אט, צעד אחר צעד, נבנה גשר של אמון. קודם בין אשת המקצוע לילד ובמקביל גם עם שני הוריו. ההתערבויות השונות שהתקיימו עם חברי המשפחה הובילו למסקנה כי תחת התנאים הקיימים בהווה, רצוי כי מירב המשאבים יושקעו באב. מרגע קבלת החלטה התקיימו מפגשים עם הבן ואביו אחת לשבוע, בימים נפרדים. המטרות הטיפוליות שהנחו את ההתערבות היו הגברת הנפרדות בין ההורות לתהליך הגרושים, חיזוק הקשר בין האם לבנה תוך דגש על משמעותו וחשיבותו של קשר זה בהתפתחותו הנפשית של הבן, חיזוק מיומנויות של וויסות עצמי של האב לצד פיתוח סקרנות וקשב לצרכי בנו. ״אני זוכרת את כובד האחריות והשפעותיה בלילה שלפני הישיבה הראשונה בוועדה המקצועית, בה הצגתי דעה מנוגדת. באותו לילה לא ישנתי טוב! הרהורים שעברו בי היו: מה הדבר הנכון ביותר עבור הילד? אני אמא ואני אישה. איך אני יכולה להמליץ להעביר משמורת מאמא ולסנגר על אב תוקפני ובעל מכה? הייתכן שאני מזדהה עם התוקפן? הייתכן שכולם טועים ואני צודקת? מה הכי נכון לילד?״ לאחר תהליך אבחוני-טיפולי ארוך ומקיף שארך כחמישה חודשים, נקבעה וועדת הערכה ותכנון טיפול בנוכחות פקידת סעד מחוזית, צוות רחב של עובדים סוציאליים ושני ההורים. הוצגה חוות דעת הכוללת התרשמות ממצבו הנפשי של הילד, התרשמות כללית מהקשר ומערכת היחסים עם שני הוריו. במהלך הוועדה הועלו האפשרויות של הוצאה חוץ ביתית והעברת משמורת מלאה לאם. בניגוד לכל חוות הדעת הקודמות לאורך השנים, המלצת אשת המקצוע החיצוני הייתה העברת המשמורת לאב. בסיומה של וועדה טעונה הוחלט על הפניית המשפחה למרכז חרום, לבחינת הטענות וההמלצות המנוגדות של אנשי המקצוע השונים. עוד חשוב לציין, כי לבקשת אשת המקצוע החיצוני, הטיפול בהורים הועבר לשתי עובדות סוציאליות שונות-אחת לאם ואחת לאב. האחריות על הטיפול בילד נשארה בתחום האחריות של אשת המקצוע החיצונית. עם העברת המשפחה למרכז חרום, נתבקש האב לסיים את ההתערבות עם אשת המקצוע והתנגד לכך נחרצות. התנגדות זו הובילה לדרישת גורמי הרווחה מאשת המקצוע לסיים את הקשר הטיפולי, על מנת לאפשר לו ליצור קשר משמעותי עם המטפלת ממרכז החרום. לאשת מקצוע חיצונית שאינה כפופה באופן ישיר להנהלת הרווחה, יש חופש רב בבחירת ההתערבות ואופייה. סירובה של אשת המקצוע לקבל הנחייה זו באופן ״עיוור״ נבע משיקול ערכי-מקצועי, בו הבחירה לסיום הטיפול נמצאת בידי האב ולא יכולה להיות החלטה לא של אשת המקצוע ולא של המערכת. בחירת אשת המקצוע נתמכה על ידי חוות דעתה של קצינת המבחן שמלווה את האב, אשר ביקשה מבית המשפט לאפשר לו המשך טיפול במקביל להערכה במרכז חירום. ״על רקע פערים אלו בתפיסות המקצועיות ביני לבין שאר גורמי הטיפול, התעוררה בי אי נוחות וחוסר ביטחון. פערים אלו התקיימו במקביל לבלבול בין חווית המציאות השונה, שהוצגה ונחוותה על ידי שני ההורים וילדם. כך שבשלב זה, היה זה רק טבעי עבורי להביא את המקרה לשיעור חשיבה ביקורתית, שבסופו לא רק שלא זכיתי לתשובות מרגיעות, אלא נשארתי עם שאלות שהמשכו ללוות אותי לאורך חיי: האם יש בחירה? ומה אם אני טועה? מה יקרה אם לא אהיה הקול השונה? מה משמעות הבחירה שלי?״ למחרת הצגת המקרה בכיתה התקשרה העובדת הסוציאלית ממרכז חרום. שוחחנו ארוכות וניתחנו יחד את המקרה על רבדיו השונים. הפעם, על רקע הצגת המקרה בקבוצה, נזהרתי הרבה יותר ובמודע, מלהיות חד משמעית ונחרצת בדעותיי. אפשרתי למחשבות ולמסקנות שעלו מתוך ההרהור המשותף להיות מעגליות ככל הניתן. הנקודה המשמעותית עליה הסכמנו היא כי בשלב זה, האם אכן אינה כשירה לטפל בילד וכי האב הינו ברירת המחדל המיטיבה. על רקע עברו של האב ובמחשבה על התמודדות עם שלב ההתפתחות הבא של הבן- גיל ההתבגרות- העתיד נותר עלום. על בסיס ההבנה המשותפת כי הפונה המרכזי הוא הילד המטופל, נבחרו התוצאות הרצויות הבאות: המשך ההערכה בדבר משמורת בהתייחס לטובת הילד; שיפור במצבו הנפשי, לימודי והחברתי של הילד; הגדלת דיפרנציאציה בין האב לבנו מתוך מטרה לאפשר ספראציה (נפרדות) בריאה בגיל ההתבגרות; חיזוק הקשר בין הילד לאם ובניית המשך תוכנית טיפולית בקהילה. עוד הוסכם שהאב חייב להמשיך טיפול ונתבקשתי לעבוד עם האב על הפיצולים הרבים שהוא עושה, כדי לעזור לו לקחת אחריות על אירוע האלימות בגינו הורשע וריצה מאסר בפועל. ״אני יודעת שבשיחה עם עו"ס מרכז חרום בגדתי בו-פרצתי את גבולות הסודיות שלו. המחשבה על טובת הילד ואביו, מניעה אותי להעז ולבחור בהתערבות טיפולית לא פשוטה. אני יודעת שזה עדין לא הזמן. הוא עדין אינו בשל לכך וההתערבות המתוכננת איננה בקצב האורגני הנדרש... ההחלטה התקבלה.״ את המפגש הבא האב התחיל בכעס על העובדת הסוציאלית ממרכז חרום ואמר: "היא מכריחה אותי לדבר על האלימות! אני כבר לא שם! אני רוצה לשכוח את זה! למה היא רוצה שאני אדבר על זה שוב ושוב???" "את מבינה...היא (גרושתו) הוציאה ממני את זה! זה היא שיצרה אותי בצורה שרצתה! היא רצתה מאצ'ו, אחרת לא הייתה מעריכה אותי! וזה בכלל לא מי שאני!" אחרי מספר ניסיונות סרק מנטליים לעזור לו לקחת אחריות על מעשה האלימות ומבלי שיתפרק, הבאתי תבנית של פאזל שהכינותי מראש. ביקשתי ממנו לרשום על כל חתיכה חלק שהוא מזהה בעצמו: אבא דואג ואכפתי, אבא מגונן, גבר אינטליגנט, גבר חסר בטחון, ילד שעבר טראומות והתעללות, גבר שקשה לו להראות חלש, גבר חזק, גבר תוקפן שהיכה את אשתו וריצה מאסר. לאחר שרשמנו יחד את ההיבטים השונים של אישיותו ביקשתי ממנו להרכיב את הפאזל. הוא התבונן על החלקים השונים וביקש בנחרצות להוציא מהפאזל את החלק עליו כתוב גבר תוקפן שהיכה את אשתו. התהליך היה קשה, מכאיב והעלה במרחב הטיפולי התנגדות רבה. בהמשך המפגש, הוא חזר שוב ושוב על המשפט: ״אני חלומה של כל אישה!״ ולבסוף יצא מחדר הטיפול בכעס וטרק את הדלת. ״בסוף המפגש, נשארתי עם המחשבה שהצגת המקרה בשיעור והשיחה הארוכה עם העובדת הסוציאלית ממרכז החירום הניעו תהליך פסיכולוגי עמוק, מורכב ומאתגר, עבורו כמטופל ועבורי כמיכל. כשם שהוא נדרש לזהות ולקבל חלקים בעצמו שסרב להכיר בקיומם, כך נדרשתי גם אני. המפגש האינטנסיבי עם תכנים מורכבים מעברו ונגד רצונו השאיר אותי עם השאלה, של מי הצורך ובאיזה מחיר?״ שבוע לאחר מכן הוא לא הגיע לפגישה הקבועה ולא ענה לטלפון ביומיים שלאחר מכן. אחרי יומיים סימסתי שאני דואגת לו ורק רוצה לדעת שהכול בסדר. הוא התקשר והתנצל על כך שאפילו לא חשב להודיע שלא יגיע. קיוויתי שהאמון שנבנה עד כה והפגנת הדאגה שלי אולי יעזרו לנו לעבור גם את המשוכה הזו. במפגש לאחר מכן הוא נכנס לחדר הטיפול והנוכחות שלו הרגישה שונה מבדרך כלל. הוא התיישב על הכיסא בתנוחת ״ישיבת פאב״, שפת הגוף והמבט שלו היו גבריים מאוד. הוא התחיל לספר על בחורה חדשה שהכיר. על כמה היא ילדה טובה ותמימה: "לא כמו כל השרמוטות הרגילות". כששאלתי מה ההגדרה שלו לשרמוטה ענה שגרושה שנותנת לגבר לעלות אליה לדירה בלילה בזמן שהילדים ישנים היא שרמוטה. לפתע שאל: ״אני יכול לומר לך כל מה שאני רוצה ואת לא תספרי? נכון?״ לאחר שהסברתי את גבולות הסודיות, הוא אמר משפט שעורר בי תחושות קשות של כיווץ ואימה: "אני בוחר את הנשים האלו. אלו שהן כל כך תמימות ולא מבינות כמה הגברים זה עם מסוכן. אני בוחר אותן כדי להציל אותן. אחרי שאני מסיים איתן הן כבר לא אותו דבר. הן יותר חזקות." בתשובה לשאלתי ״איך אתה מציל אותן?״ הוא ענה: "אני לא נותן להן להמשיך לחיות באשליות, אני מעמת אותן עם האמת. הנשים האלו... הן אוהבות את זה, שמכאיבים להן, שאומרים להם את האמת בפרצוף, ואז הם נקשרות אליי. אני מזהיר אותן מהתחלה שלא יתאהבו בי. וזה כמובן לא עוזר.... הן נפגעות כשאני נפרד מהן אבל לפחות כשאני נפרד מהן הן כבר לא אותו דבר. הן יודעות לשמור על עצמן יותר טוב". שאלתי איך הוא מסתדר עם ההצהרה שהוא מציל ומשנה אותן דרך זה שהוא פוגע בהן. על השאלה הזו לא הייתה לו תשובה. בלילה הזה נדדה שנתי מאוד. ״בפגישה הבאה החלטתי להתעמת עימו ולספר לו על תחושותיי בשני המפגשים האחרונים. מאוד חששתי, ידעתי שאני הולכת לבצע התערבות מאתגרת נוספת שיכולה להקפיץ את הטיפול לשלב הבא או לסיים אותו. הייתי חייבת להבין האם אני רואה כעת חלקים חדשים באב בזכות הצגת המקרה בכיתה? האם פתאום הפכתי ליותר חשדנית? איך פספסתי קודם את החלקים המופרעים האלו? ולמה פתאום הוא מביא אותם דווקא עכשיו? ממש לפני מתן ההמלצה לבית המשפט? כשנכנס לחדר התחיל באמירה שהוא לא יודע האם הבן שלו באמת רוצה לגור אתו או שהוא רק מרצה אותו ושזה מדאיג אותו מאוד. הוא ביקש שאבדוק זאת עם הבן עבורו. עניתי שזה תפקידו כאב לשוחח עם בנו בכנות ולאמור שיש לו זכות מלאה לבחור איפה הוא רוצה לגור. אם יהיה כנה, יתכן שגם הבן יענה לו בכנות. לאחר מכן, שיתפתי בתחושות הקשות שאני חווה מולו בשני המפגשים האחרונים. דיברנו על ההעלמות שלו לאחר ״מפגש הפאזל״. הוא ענה שנותן בי הרבה אמון אבל כל הזמן מחכה לרגע שאפגע בו. וגם יודע שזה לא יקרה כי הוא רואה שאני תמיד אומרת לו את האמת. שוחחנו, לא בפעם הראשונה, על הקשר בין אמון, אינטימיות והקשר האסוציאטיבי לפגיעה כחוויה בסיסית של ילד שעבר התעללות קשה. לפתע שאל: "את חושבת שטעית שסמכת עליי?" עניתי בכנות שאני חושבת שהוא אבא טוב, בזה אין לי שום לבטים. אכפת לו, הוא אוהב ודואג לבנו, חושב עליו ורואה את צרכיו. אבל אני לא מבינה למה בחר להראות לי את הצדדים האפלים בשבועיים האחרונים. ושהתנהגותו בשני המפגשים האחרונים מפחידה אותי! בתגובה ענה מייד: "אני משתמש בך! אני רואה את התגובות שלך ואני יודע לנתח כל תנועה שלך. את לא משקרת ורק ככה אני מבין אם מה שאני עושה הוא נכון או לא. אני רוצה שלילד שלי יהיה טוב ואני לא חושב שיהיה לו טוב עם אמא שלו. את זה לא רק את מבינה עכשיו, גם הם מבינים את זה (הרווחה). אבל האם יהיה לו טוב איתי? אני רוצה שהוא יגור איתי אבל אני לא באמת יודע אם זה מה שהוא רוצה ואם זה מה שטוב לו." אחרי שתיקה ארוכה בה חשבתי על המילים "אני משתמש בך" מול שאר הדברים שאמר, שאלתי אותו מה היה רוצה שיקרה עכשיו. הוא ענה: "אני רוצה שהילד יגדל אצלי, וגם שימשיך להיות בקשר עם אמא שלו. הבנתי מכולכם שזה חשוב. ואני לא רוצה להפסיק את הטיפול. יש כל מיני דברים שאני לא יודע אם אני עושה נכון. נשמתי עמוקות וידעתי שנבנתה רמת אינטימיות חדשה ושיש תקווה. לאחר מספר חודשים התקיימה וועדת הערכה ותכנון טיפול נוספת בנוכחות אנשי מקצוע ממרכז החרום, ההורים וצוות רחב מטעם המחלקה לשירותים חברתיים. מסקנותיה של הוועדה הן כי יתקיימו מפגשים נוספים לביסוס הקשר בין האם לבנה, המלצה להעברת משמורת הילד לאב בכפוף להמשך טיפול והדרכה הורית של האב וילדו, והמשך טיפול של האם בנפרד. בדיון המשמורת שהתקיים לאחר מכן החלטה זו קבלה תוקף של צו בית משפט. המלצות אנשי המקצוע שניתנו הפעם היו פה אחד בעד העברת המשמורת לאב. האב התחייב בפני השופטת לעודד את הקשר בין הבן לאימו וביקש שבית המשפט יורה על המשך הטיפול שלו. עוד ניתנה המלצה לשיתופה של הסבתא (אם האב) במערך הטיפולי והגבלת האב על עזיבתו את העיר בשנים הקרובות. לסיכום, בשלב זה, הילד נשאר בחיק משפחתו, חל שיפור במצבו הרגשי-תפקודי. הוא חזר ללמוד ויצר קשרים חברתיים חדשים. בנוסף, שני ההורים השתלבו במעגל העבודה והאם אף פנתה בהמשך ללימודים אקדמאיים. תיאור המקרה - פרק שני אחרי כשש שנים, האב פנה מיוזמתו וביקש שהילד (שהפך כבר לנער) יחזור לטיפול כי הוא במצב נפשי לא טוב ומוכן לשוחח רק איתי. מייד כשנכנסו לחדר הטיפול הרגשתי שמשהו לא בסדר. האב אמר שלום והתיישב להמתין בחוץ. הנער אותת עם העניים שאבא מקשיב והוא מפחד לדבר. פתחתי את הדלת ואמרתי לאב שלא ראיתי את הילד הרבה זמן וממש התגעגעתי. שיסע לדרכו ואני כבר אקפיץ אותו חזרה אליו הביתה בסוף הטיפול. כשהלך האב לדרכו, סיפר שהוא מפחד מכיוון שהאב עוקב אחריו ומצוטט לשיחות שלו, הוא מרגיש שהאב יודע מה הוא כותב אפילו בהודעות. אחרי שהקשבת מעט לדברים שסיפר, אמרתי לו שאני יכולה ללמד אותו איך להשתחרר מזה טכנולוגית אבל שאם אעשה זאת האב יכעס עליי ואולי לא ירשה לנו להיפגש יותר. שאני מכירה אותו מאז שהיה קטן ועכשיו הוא כבר נער שהופך לגבר ולכן משאירה לו את הבחירה. בתגובה לחשש שלי ענה, שאם יהיה צורך הוא ידע להגיע אליי כמו שהצליח כעת וביקש שאעזור לו. לימדתי אותו איך להיכנס להגדרות הטלפון והדואר האלקטרוני ואיך לנתק משם את המעקב אחריו. כמצופה, הוא לא חזר אליי לטיפול יותר. אבל לאחר כמה חודשים פגשתי אותו ברחוב יחד עם אימו. הלבטים איתם נשארתי אחרי אותה פגישה התפוגגו כשראיתי את התגובה שלהם למפגש איתי. הם צהלו משמחה וסיפרו שהם מאושרים, שטוב לילד בלמודים, שהוא בקשר עם אבא אבל גם שם לו גבולות. ***השמות והמאפיינים הייחודיים של הפונים המתוארים בחקר המקרה שלהלן שונו לצורך הגנה על פרטיותם. לעולם לא מיותר לציין כי חשיפת התהליך לקהל המקצועי הרחב כחקר מקרה הינו למטרת למידה. השוואה בין שדה התיאוריות לבין שדה המציאות האופן שבו אנשים מתנהגים אינו מקרי אלא משקף תבניות מחשבתיות (mental model) הניזונות מעולם פנימי, שלעיתים כלל אינו מודע. בספרות מוצגות שתי מערכות ערכים ואמונות המשפיעות על אנשי המקצוע בתכנון ובביצוע הפרקטיקה. מערכת הערכים הראשונה היא התיאוריה המוחזקת (Espoused theory), הכוללת את השקפת העולם, האמונות והערכים שאומצו על ידי איש המקצוע וניזונים מתהליך הסוציאליזציה של המקצוע. מערכת הערכים השנייה נקראת התיאוריה למעשה (Theory in use), כלומר התיאוריה שמשתקפת בעשייה המודעת והלא מודעת של אשת המקצוע. מדובר בטקטיקה מובנית הכוללת הנחות יסוד, אמונות ועמדות על העצמי ועל האחרים ומכוונות את העשייה בפועל (Argeris, 1974 & Schon). התאוריה המוחזקת - מערכת הערכים המודעת של אשת המקצוע בהתייחס לאירוע שהוצג לעיל, מערכת הערכים הראשונה, התיאוריה המוחזקת של העובדת הסוציאלית כוללת שישה ערכים: עצמאות הפונה, החלטה עצמית והעדר אפליה על בסיס מאפיינים מולדים ופרדיגמות כגון: גישת הכוחות בעבודה סוציאלית (כהן ובוכבינדר, 2005; Saleebey, 1996); פרקטיקה של העצמה (סדן,1997; 2009) וחשיבה ביקורתית (ויס-גל, 2005; Fook, 2003). תחילה אתייחס לשלושה ערכים בסיסיים המוצגים בקוד האתיקה המקצועי ומבנים את התאוריה המוחזקת של העובדת הסוציאלית: עצמאות האדם ואחריות לניהול חייו, בחירה עצמית בכל תחומי חייו, כולל סיוע מהחברה ואנשי מקצוע, חופש מכפיה בלתי הכרחית והעדר אפליה על בסיס מאפיינים מולדים (קוד האתיקה של העובדים הסוציאליים, 1997). מתוך אמונה בערכים אלו, ובניגוד לקולות המזהירים בתחילת התהליך מצד עמיתיה, בחרה העובדת הסוציאלית להקשיב לסיפוריהם של כל בני המשפחה ולפרשנויות שניתנו על ידי כל אחד מהם. "הקשבה גמישה" זו לנרטיב הסובייקטיבי של כל בני המשפחה, לצד יחוס משמעות רבה לשימוש בשפה פשוטה ונגישה, אפשרה לכל אחד מבני המשפחה הזדמנות ליצור תפיסה בונה יותר של חייו, והבנה כי האחריות למתרחש משותפת לכלל המשפחה. בנוסף, בחרה העובדת הסוציאלית שלא להיכנע לדרישת המערכת לסיים את הטיפול באב, אלא אפשרה לאב לבחור באם לסיים את הטיפול או להמשיך ובכך מימשה את הערכים של עצמאות ובחירה עצמית. לבסוף, לאחר התבוננות פנימית אודות עמדתה המגדרית והנחותיה באשר לתפקיד האישה/האם או האב במשפחה, סרבה להיכנע להגדרות מבניות ומגבילות של מבנה משפחה ותפקידי מגדר, נמנעה מאפליה ואפשרה טיפול וליווי מקצועי באופן שוויוני. הערך הרביעי המשקף את התאוריה המוחזקת של העובדת הסוציאלית הוא גישת הכוחות. הנחת יסוד היא שבכל אדם יש כוחות שאיתם צריך לעבוד. כוחות אלו סייעו לאדם להתמודד עד כה עם קשיי חייו ויש לשכללם ולרותמם להתמודדות עם ההווה והעתיד. במרכז הגישה עומד הרעיון להחליף את ההתמקדות בבעיות, חולשות ופתולוגיות בהתמקדות בכוחותיו וביכולותיו של הפונה לסיוע (כהן ובוכבינדר, 2005). בהתייחס לחקר המקרה המוצג, בחרה העובדת הסוציאלית להתמקד בכוחותיו וביכולותיו של הילד ואביו, זאת במקום להתמקד בפתולוגיה ובהיסטוריה של אלימות במשפחה. בעבודה עם הפונה הודגשו יכולותיו החיוביים של האב כגון אהבתו ומסירותו לבנו ויכולת יצירת קשר חיובי עימו, יכולת לעמוד על שלו, לגייס את המערכות השונות ולהיעזר בהן, יכולת להיות מלווה בתהליכים הטיפוליים ולהתמיד בהם על מנת ליצור שינוי עבור עצמו ועבור בנו. הערך החמישי הוא שימוש בפרקטיקה של העצמה. העצמה היא תהליך שבו אנשים נעשים מספיק חזקים להשתתף, לשלוט ולהשפיע על אירועים בחייהם (Torre, 1986). ההנחה היא שבכל אדם יש פוטנציאל ששואף להגשמה וכל אדם יכול להשפיע ולחולל שינוי. לכן בתהליך העזרה, במקום להעניק להם העצמה או לייצרה עבורם, יש חשיבות לעזור לאנשים להפיק מתוכם עצמה (סדן, 1999). בתחילת תהליך ההתערבות הביע הילד ייאוש וחוסר אונים רב. לדבריו, מאס בניסיונות ליצור קשר עם האם ואיבד כל תקווה כי אנשי המקצוע יעזרו לו. ההקשבה של העובדת הסוציאלית לקריאותיו הנחושות של הילד, אפשרה אט אט כינון יחסי אמון ויצירת ברית בכלל המערכת המשפחתית. בהמשך, פיצול והרחבת המשאבים העומדים לצד המשפחה, מחויבותה של אשת המקצוע לביסוס קשר עם האב ומוכנותה לראותו באור שונה מעבר לתיוגו כגבר אלים ותוקפני, קידמו את יכולות הוויסות העצמי של האב ואפשרו לו להביע את רצונו להיות שותף פעיל ודומיננטי בגידול בנו. פרקטיקת העצמה נוספת מתבטאת דרך שילובם של שני ההורים בתוכנית הטיפולית ובקבלת ההחלטות, באופן שאפשר חיזוק קשר עם האם, חיזוק תחושת שליטה של האב והבן, ומיקוד בתהליכים ההתפתחותיים של כל אחד מהם, הבן ללימודיו, והאב לעבודתו. הערך האחרון המייצג את התאוריה המוחזקת של העובדת הסוציאלית היא חשיבה ביקורתית, המתארת את כישלונה של עבודה סוציאלית להבין את המקור החברתי למצוקותיהם של בני אדם. כשלון המתבטא ב״אינדיבידואליזציה של בעיות״, ״בהאשמת הקורבן״ ובהפיכת המקצוע לסוכנות פיקוח חברתי של תפיסות מבניות, מסורתיות וסטריאוטיפיות. המציאות מורכבת ומוגבלת ולא תמיד מתאפשרות פעולות של שינוי, לרוב בשל מחסומים חברתיים מבניים, הנובעים מהשתייכות לאוכלוסייה מסוימת. סדן קוראת למחסומים אלו "כשל העצמה" – disempowerment, שמקורו בפתרונות חברתיים גרועים, כתוצאה מחוסר מודעותן של המערכות לתוצאות הלוואי של כשל במשימתן העיקרית (סדן, 1997). על פי הגישה הרדיקלית בעבודה סוציאלית (ויס-גל, 2005) המודל המקצועי עלול להוביל להיררכיה של יחסי מומחה-הדיוט, ולהוביל את העובדים הסוציאליים לאמונה שיש להם מונופול על האמת ושהיא נמצאת בשליטתם כמומחים. בניגוד לכך, הרעיון המרכזי בפרדיגמת השותפות (רוזנפלד,1993) היא שהעובד יכול להפיק את צורת העזרה רק מהאנשים עצמם איתם הוא עובד ומהניסיון שלהם. בחקר המקרה המוצג, על ידי שימוש בטכניקת השותפות, הפונה הוא זה שבעצם העניק את הידע המהותי ביותר לגבי ההערכה של המסוגלות ההורית ושל טובת הילד. כחלק מאסטרטגיית השותפות, העובדת הסוציאלית הקפידה לשמור על גישה בה היא לא משמשת כמומחית בעלת הידע אלא כאשת מקצוע הדולה כמה שיותר מידע מהפונים לסיוע ומהמערכות הפועלות סביבה. בנוסף, הציגה העובדת הסוציאלית עמדות רדיקליות הבאות לידי ביטוי בהתנגדותה לייחוס מקור הבעיה לתפקיד השכיח של "קורבן לבעייתו האינדיבידואלית" כלפי האב, כלפי האם וכלפי ילדם ושמשה גורם מתווך ומגשר בין חברי המשפחה והמערכות השונות. התאוריה למעשה - מערכת הערכים הלא מודעת של אשת המקצוע בהתייחס לחקר המקרה המוצג, מערכת הערכים השנייה, התיאוריה למעשה שנמצאת בבסיס בחירותיה של העובדת הסוציאלית כוללת שלושה ערכים: ברית טיפולית, ראייה מערכתית והקול השונה כמיתוג עצמי. ערכים אלו נשזרים כחוט השני דרך תהליכי רפלקציה עצמית ומערכתית בתנועה ספיראלית דמוית מטוטלת הנעה בין העצמי, האחר והמשותף; בין הפרט, המערכת והסביבה; בין העבר ההווה והעתיד. ״ברית טיפולית״ הוא מושג תאורטי שנחקר רבות ומתואר כשער הכניסה לכל התערבות טיפולית. הטענה כי עצם התפתחותה של מערכת יחסים אנושית, מכילה וקונסיסטנטית, המהווה השפעה מיטיבה בחיי הפונה לסיוע (שנהב, 2011) מוצגת בגילוי לב וכליות דרך כתיבת מאמר זה ולאורכו. כמו כן, מן הראוי להדגיש את חשיבות הקשר הטיפולי באוכלוסיות מובסות, כחלק מעקרונות העבודה הסוציאלית. המשפחה המתוארת בחקר המקרה, היא צרכנית של שרותי הרווחה לאורך שנים רבות, ועל אף הקשר עם גורמי רווחה וטיפול רבים, הגיעה לטיפול הנוכחי ללא שיפור ואף עם החמרה במצבה. כאמור, לחקר המקרה המתואר, סוף אחר. בנוסף, בחירותיה של העובדת הסוציאלית נשענו על הגישה הפוסט מודרנית, המבקרת את יחסי ההיררכיה-שליטה שבין העובדת הסוציאלית וצרכני השירות. התפיסה הפוסט־מודרנית אינה מקבלת את קיומה של אמת אוניברסלית ויוצאת נגד הכוח המוענק לעובד באמצעות שליטתו (כביכול) על האמת. כפועל יוצא, הגישה מתארת את המושג ברית כיחסים מקצועיים המבוססים על הדדיות, שיתוף פעולה, דיאלוג ומידה רבה של שוויוניות. כמתואר בחקר המקרה, העובדת הסוציאלית נוטה לעודד את משתמשי השירות לדו-שיח ומעורבות בתהליכי ההתערבות וקבלת ההחלטות הנוגעות לגורלם, ולהכרה כי להשקפותיהם יש זכויות שוות, אם לא יותר, מהשקפות גורמי הטיפול. ״ראיה מערכתית״ היא גישה הרואה את האדם כשלם וכחלק ממערכת שבה הוא משפיע ומושפע כל הזמן וכוללת את האדם, הסביבה ואת יחסי הגומלין ביניהם (Bronfenbrenner, 1949). הגישה המערכתית מנחה את העובד הסוציאלי להתבוננות כוללנית על מצוקותיהם של יחידים, משפחות וקהילות כבעיות משולבות של גורמים אישיים, סביבתיים וחברתיים. השאיפה היא לקבל תמונה רחבה ומלאה ככל הניתן אודות המטופלים ובני משפחותיהם, במטרה להגיע להבנה מעמיקה וגיבוש תכנית טיפולית יעילה, במיוחד לבעיות בסיסיות שלא ניתן לפותרן, אלא כמכלול (רוזנפלד וסייקס, 2000). בהתייחס למורכבות חקר המקרה המוצג, ניכר כי גורמי המקצוע התקשו לקבל החלטות ואף העבירו אחראיות מגורם אחד למשנהו. בנוסף, בסיטואציות שבהם קיימת מעורבות בטיפול בקטין בצל החוק, מוטל צל כבד על העבודה הטיפולית. בשל המורכבות נוצרים לעיתים קונפליקטים בין אנשי המקצוע ובין השירותים השונים ועלול להיווצר מצב שבו כל צד מתחפר בעמדתו ללא יכולת להבין את הצד השני. במקרים אלו נדרש שיתוף פעולה ועל איש המקצוע להבין את עמדתו וההשלכות של עמדתו, כמו גם את אלו של עמיתיו למקצוע. אחת האסטרטגיות המשתייכות לעבודה מערכתית היא יצירת קשרים בין המערכות לביסוס שיתוף פעולה ותיאום בין הגורמים השונים (ינוב, 1992). אסטרטגיה זו באה לידי ביטוי בשילוב חתירת העובדת הסוציאלית לשיתוף פעולה בין חברי המשפחה וכלל המערכות והשירותים הפועלים סביבה. היא נפגשה עם כל בני המשפחה, עם אנשי הטיפול והרווחה השונים, המלווים כל אחד מהם בנפרד, עם המשטרה ועם המסגרת החינוכית בה לומד הילד. מטרת ההתערבות באופן זה הייתה להתרשם ממספר רב ככל הניתן של זוויות ראיה ולהיעזר במערכות השונות לקידום רווחת הילד. חשוב להדגיש כי, לשימוש בטכניקת העבודה המערכתית חשיבות מרכזית במקרה זה, דווקא במקום בו לא הייתה הסכמה בין הקולות השונים. עוד חשוב לציין כי העבודה המערכתית התאפשרה הן הודות לשיתוף הפעולה בין הארגונים והמערכות השונות הפועלות עם וסביב המשפחה והודות להעסקתה של העובדת הסוציאלית על ידי המגזר השלישי, אלמנט שאפשר לה להקדיש למשפחה זמן רב ומשאבים נוספים, לפעול בדרכים שאינן שגרתיות ולבטא קול נון-קונפורמיסטי. סיטואציה נוספת שעלולה להיווצר היא שלעיתים הדינאמיקה של המשפחה מושלכת על אנשי המקצוע והם נלכדים בתוך הפתולוגיה של המשפחה, עד כדי חתירה האחד נגד השני, לרוב באופן בלתי מודע. במצבים אלו, חשוב לבחון לעומק את תהליכי ההעברה הנגדית (גולדברג, 2008) ולהיעזר בשדות התאוריה המוחזקת על מנת לקדם את פרימת דפוסי ההחלשה הבין-דורית, המערכתית והבין-מערכתית. הקול השונה כמיתוג עצמי: לאורך תהליך ההתערבות, התמודדה העובדת הסוציאלית עם חוסר הוודאות שעוררו בה הגרסאות השונות של בני המשפחה, כמו גם של גורמי הטיפול. היא לא חששה להביע "קול שונה" ואף מנוגד לקולות שנשמעו טרם התערבותה, סרבה להסכים עם הפתרונות השכיחים המוצעים כגון הוצאה חוץ ביתית או השארת הבן במשמורת האם, כמענים יחידים אפשריים, וקראה לבחון פרשנויות נוספות ופתרונות אלטרנטיביים נוספים. לאורך ההתערבות השתמשה העובדת הסוציאלית באסטרטגיה של שיתוף הפונה בשקיפות ומעורבותו בתהליך הטיפולי. לדוגמא: דוחות ההערכה וההמלצות הוצגו לאב טרם העברתם לגורמים השונים. לאב ניתנה הזכות להגיב על דוחות אלו ולקבל הבהרות בנוגע לתוכנן, טרם הועברו הלאה. כך למעשה קיבל הפונה הזדמנות להביע את קולו ולהיות שותף בקבלת ההחלטות הנוגעות לגורלו ולגורל בנו. שיתוף הפונה כקו מנחה לעבודתה של העובדת הסוציאלית תרם רבות להתפתחותו של אמון ביחסים הטיפוליים ובכך קידם את התהליך הטיפולי. על אף שאלמנט זה זוכה לעידוד רב בספרות המקצועית, הלכה למעשה, הפחד המובנה ונרכש מפני ביקורת או מפני טעות, מעודד מעט מידי אנשי המקצוע לנהוג כך. "הקול השונה" משרת את הצורך האישי שלי בייחודיות, מאז אני זוכרת את עצמי ומהווה את הסמל המסחרי שלי בקרב אנשי המקצוע והמערכות מולם עבדתי לאורך בגרותי. בפרספקטיבה לאחור, מזווית ראיה רחבה של מעל שלושה עשורים עיסוק בעבודה סוציאלית על פניה השונות, אני אמיצה דיי להבין שמסע חיי שהחל בילדות מורכבת ומאתגרת, עם עיכובי התפתחות, קשיי למידה ו״מתנות״ נוספות שזכיתי לקבל בלידה, לתוך משפחה פתולוגית, היוו את תאורת הרקע למיתוג ייחודי זה. ברובד נוסף, המפגש עם נושא הגרושים והשלכותיו השליליות על ילדים ומשפחה התכתב עם תכנים מקבילים עימם התמודדתי באותה תקופה, בחיי האישיים. כמו גם התמודדות שלי כאשת מקצוע, המטפלת בפונה ממגדר שונה, עם היסטוריה רב דורית של אלימות במשפחה. מהיכרות עמוקה עם ההיבטים המגוונים של העצמי, אני סמוכה ובטוחה שללא מיקוד מוחלט בטובת הילד ורווחתו וללא מסגרת תאורטית מקצועית תומכת, היכולת לסנגר על האב ולתמוך בתהליך באופן מיטבי, עלולה הייתה להיות מעוכבת או מאותגרת. המלצות וסיכום המאמר הנוכחי מפגיש את הקורא עם דילמות הנוגעות למקרים רבים ושכיחים בהתערבות סוציאלית ומציג בחינה מעמיקה אודות הנחות סמויות, פעולות אוטומטיות ופערים אפשריים ולא מודעים, כתהליך מעודד ומאפשר שינוי דרכי פעולה לא אפקטיביות שהתקבלו בעבר כמובנים מאליהם. מתוך הנחה כי לא ניתן ליצור משוואה אחת שמתאימה לכל, הכרחי לפתח או לחדד פרקטיות פעולה אשר יכולות לתרום לקבלת החלטות במקרים מורכבים. המלצה זו מבוססת על "ועדת גילת", אשר הובילה להבניה מוסדרת של קבלת החלטות ב"וועדות תכנון טיפול והערכה" (סלונים- נבו ולנדר, 2004). בין היתר, הומלץ שלטובתו של הילד, על הוועדות לכלול נשות מקצוע מדיסציפלינות שונות, בעלות הכשרה מתאימה לטיפול בילדים, התמקדות בכוחות ולא בפתולוגיה ודגש מיוחד על השתתפות ושותפות ההורים בקבלת ההחלטות. בדומה לכל דוקטורינה, גם בעבודה סוציאלית קיימים פערים בלתי נתפסים בין התאוריה לשטח. מתוך היכרות עם תהליכי הלמידה של המקצוע מחד, לצד עיסוק רב שנים בשטח מאידך, פער זה מנסה כעת לזעוק עצמו, דרך כתיבת מאמר זה. עבודה בצוות רב מקצועי, מצריכה משאבים רבים ובחינה מתמדת של אסטרטגיות פעולה, באופן מותאם לכל מקרה. לצד ההכרה באתגרים הרבים ומוגבלות המשאבים המוגבלים העומדים בפני המחלקה לשירותים חברתיים, ניתן להניח כי תהליכי התבוננות רפלקטיבית בארגון נתפסים בעיני מנהלי השירותים החברתיים כאובדן משאבי זמן ואף מעוררים התנגדות וחשש מפני חשיבה נונקונפורמיסטית. אולם, מקרה זה מהווה דוגמא חשובה למקרים בהם חוות דעת שונות בין אנשי המקצוע מאתגרות ומקשות לקבל החלטה. לתפיסתי, האתגר המרכזי הוא למצוא דרכים לגשר בין הדרג המקצועי לבין צורכי השירותים, באופן שיעצב מחדש את הקשרים ביניהם ויבטיח שירות ״טוב דיו״ בעתיד. ובמילים אחרות, משמעות ניפוץ קונספט ההחלשה המגדרי או הבין-דורי יכול לתרום רבות לניפוץ ההחלשה הבין-מערכתית. רשימת מקורות ארם, א. (1999). תכנית "דרור" לשבירת שרשרת מצוקה. חברה ורווחה, יט', 4, 521-543. בן שלמה, ש. (2010). "לשמור על הבית": תיאורה ופרקטיקה של יצירת ברית טיפולית עם הורים מתעללים. חברה ורווחה, 30, 503-519. גולדברג, י. (2008). ייעוץ וטיפול בילדים: טובת הילד, ההגנה על הילד, ההגנה על ההורים. בתוך שפלר, ג., אכמון, י. וייל, ג (עורכים), סוגיות אתיות במקצועות הייעוץ והטיפול הנפשי(עמ' 249-550). ירושלים. וייס-גל, ע. (2005) "העבודה הסוציאלית בראי הביקורת. חברה ורווחה, כה, 2, 249-281. וייס-גל, ע. (2007). גישת האדם בסביבתו וביטויה באידיאולוגיה המקצועית ובפרקטיקה של עובדים סוציאליים בישראל. חברה ורווחה, כ"ז, 4, 567-596. ינוב, ב. (1992). גישת המערכות בעבודה סוציאלית. י-ם: מועצת ביה"ס לעבודה סוציאלית בישראל. 15-47. יגיל, ד. (2010). הערכת תפקודי הורות. חוקרים בעמק, 4, 73-82. כהן, ב.צ. ובוכבינדר, א. (עורכים) (2005). מן הכוח אל הפועל: גישת הכוחות בעבודה הסוציאלית. תל אביב: הוצאת רמות, אוניברסיטת תל אביב. סדן, א. (1997). העצמה ועבודה קהילתית. חברה ורווחה, 143-158. סדן, א. (1999). העצמה כעשיה קהילתית, 1-19 (תדפיס). סדן, א. (2009). עבודה קהילתית: שיטות לשינוי חברתי. ת"א: הוצאת הקיבוץ המאוחד. סלונים-נבו, ולנדר, י. (2004). האם טובת הילד יכולה להתקיים בנפרד מטובת המשפחה? מחשבות והמלצות לשינוי. חברה ורווחה, ד, 401-433. קוד האתיקה המקצועית של העובדים הסוציאליים בישראל (1995). תל-אביב. רוזנפלד, י. (1993). שותפות-קווים לפיתוח פרקטיקה עם ולמען אוכלוסיות מובסות. חברה ורווחה, י"ג. רוזנפלד, י. וסייקס, י. (2000). "והיינו הולמים" – לקראת שירותים טובים דיים בעבור משפחות וילדים. חברה ורווחה, כ. רוזנפלד,י. סייקס, י. דולב, ט. וייס, צ. (2002). כיצד להפוך "למידה מהצלחות" למנוף לפיתוח הלמידה הבית ספרית ירושלים: האגף לחינוך העל יסודי וג'וינט - מכון ברוקדייל. שנהב, ח. (2011). השפעות הטכניקה והקשר הטיפולי על ציפיות המטופל (עבודת תזה שלא פורסמה). האוניברסיטה העברית, ירושלים, ישראל. Bronfenbrenner, U. (1994). Ecological models of human development. Readings on the development of children, 2, 37-43.‏ Fook, J. (2003). Critical social work: The current issue. Qualitative Social Work, 2, 123- 130. Hepworth, D. H., Rooney, R. H., Rooney, G. D., Strom-Gottfried, K., & Larsen, J. A. (2010). Operationalizing the cardinal social work values. Direct social work practice: Theory and skills. Eighth edition. Brooks/Cole, Belmont: CA, 53-79.‏ Saleebey, D. (1996). The strength perspective in social work practice: extensions and cautions. Social Work, 41(3), 296-305. Torre, D. A. (1986). Empowerment: Structured conceptualization and instrument development. Cornell University, Jan.