סוגיית הסמכות לאורך התפתחות חיי הקבוצה

סוגיית הסמכות לאורך התפתחות חיי הקבוצה

הסוציולוג מקס ובר טוען כי סמכות נחשבת לאחד מיסודות החברה האנושית והיא מתקיימת מתוקף כוח חברתי מסוים. ובר מגדיר את המונח סמכות כיכולתו של אדם מסויים להשפיע על רצונו ודפוסי התנהגותו של אדם אחר, ללא הפעלה ישירה של כוח (Weber, 1968)‏.

האינטראקציה סביב הסמכות מבוססת על המטען הרגשי שטוענים בני האדם את המושג (רוזנוסר, 2005). קבלת הסמכות או התנגדות לה היא אחת הסוגיות המרכזיות בעבודה בקבוצות, כאשר מאחורי ההתנגדויות השונות קיים חשש להיפגע, לחוות תסכול, או איום על נושא בעל ערך רב .(Miller & Springer, 1996) כוחו וסמכותו של המנחה הוא תוצר של תהליך שבו חברי הקבוצה מייחסים לו כוח והשפעה. לא אחת, חברי הקבוצה מייחסים למנחה כוח רב יותר מכוחו האמיתי, ופנטזיות רבות מתפתחות סביב תהליך יחוס הכוח (‎whitaker, 1985).

סוגיית הסמכות בשלב הראשון בחיי קבוצה

תגובתם של משתתפי הקבוצה בשלב הראשון בהתפתחות חיי קבוצה כלפי הסיטואציה החדשה מתועד בהרחבה בספרות המקצועית (Mackenzie & Livesley, 1983; Tuckman, 1965; Whitaker, 1985). הנושאיים המרכזיים בשלב זה הם התקשרות (מקנזי וליווסלי, 1983), השתייכות (Agazarian & Peters, 1989), יחסי תלות וכוח (Agazarian, 1999; Bennis & Shepard, 1956).

בשלב זה, חברי הקבוצה מרגישים בלבול, מתח וחרדה. תחושת אי הוודאות מובילה לתלות במנחה, תלות המדומה למשאלתו הלא מודעת של תינוק (Saravay, 1978). כדי להתמודד עם החרדה חברי הקבוצה משתמשים בדפוסי התנהגות ומנגנוני הגנה ראשוניים (Reid, 1997). בניס ושפרד (Bennis & Shepars, 1956) מסבירים כי בשלב הראשון יבלטו שני סגנונות התמודדות הנתונים בקונפליקט. האדם התלוי בסמכות, יכנע לה באופן מופגן ונוגד התלות, ימרוד בה באופן קיצוני. בירן המגדירה שלב זה כ"פאזה פובית" (Klein, 1981) מצביעה על שימוש בשתיקות, זרות וחוסר יוזמה, לצד שימוש במלל רב, חסר משמעות, כזה שמכסה על החרדה ולא מתמודד איתה (בירן, 1973).

למרות השימוש במנגנונים השונים, ניתן לזהות כי בשלב זה אין הקבוצה מסוגלת להתמודד עם מורכבות הסיטואציה החדשה. המנחים "נקרעים" בין הדחף להפוך ל"אם טובה", מספקת עזרה, לבין שימור אי הוודאות המוביל להתגברות של רגשות כעס, אכזבה ותסכול (Davidson-Arad, Stange, Wilson & Pinhassi, 2002).

סוגיית הסמכות בשלב השני בחיי קבוצה

על פי אריקסון, השלב השני להתפתחות העצמי מאופיין בהתפתחות תחושת האוטונומיה לעומת תלות, בושה, ספקות עצמיים ועכבות. בשלב זה למרות שהילד עדיין תלוי בהוריו, מתחילה להיווצר אצלו תחושת אוטונומיה, הוא מתחיל לראות את עצמו נפרד ומתחיל לגבש את זהותו העצמית (אריקסון, 1976). בהקבלה לכך, הקבוצה והפרטים שבתוכה עוברים ממצב של תלות מוחלטת במנחה ללקיחת עצמאות ואוטונומיה, ומתחילים לפתח זהות עצמית (זיו ובהרב, 2001).

תחילת השלב השני בחיי הקבוצה מאופיין בהתגברות רגשות תסכול ותלות. אלמנט התלות בשילוב אי הוודאות, אחד הם עם כוח וסמכות (Bennis & Shepard, 1956; Agazarian, 1999). בשלב זה, מתקיים עימות בין להיות שונה ולא מקובל או להגיע לפשרה עצמית למען המבנה החברתי (מקנזי וליווסלי, 1982). נסיונות לעצמאות ואוטונומיה מתבטאים בצמצום הנטייה להשתייך ובהתעצמות הנטייה להיות נפרד (Gibb, 1951). המתח בין נטיות אלו מוביל למאבק בין חברי הקבוצה על ההשפעה (Schultz, 1969), מתעוררת אווירת קנאות, תחרות (בירן, 1983), עימות ומרד (בנסון, 1992). ביקורת ועוינות אלו יכולים להיות מופנים כלפי אחד החברים, ובקבוצות בריאות, בעיקר כלפי המנחה (Dinkmeyer & Muro, 1976).

תהליך זה מומשג בספרות כתופעת ה"שעיר לעזאזל". במונחים פסיכודינאמיים, "scapegoating" הוא פן הגנתי של הקבוצה, פנטזיה משותפת, אשר נועדה לטפל ברגשות בלתי-מקובלים כגון עוינות, מיניות ואשמה. זהו תהליך הגנתי קבוצתי (Toker, 1972), אשר בו דחפים משותפים ובלתי-מקובלים מושלכים על קורבן, כשהמטרה היא להיפטר מהם באופן זה (Whitaker & Lieberman, 1964). במילים אחרות, המשליך מפנטז כי הוא נפטר מהיבט של עצמו ושם את ההיבט הזה על אדם אחר (Ogden, 1979).

כאשר ההשלכות האלו אינן מוחזרות אל השולח, הדבר עלול להיות הרסני לשעיר לעזאזל ולפגוע בתהליך הקבוצתי. מנחה מיומן ידע לזהות שבעצם התהליך של קיום שעיר לעזאזל, באים לידי ביטוי נושאים משותפים לכלל חברי הקבוצה והוא יעזור למי שנתפס כשעיר לעזאזל לשבור את הדפוס הזה (Moreno, 1953).

בשלב זה באים לידי ביטוי שני חלקים התפתחותיים. הפאזה הפרנואידית (Klein, 1981), שלב בו מתעוררת חרדה מפני האובייקט (המנחה או הקבוצה) הנתפס כמאיים, מאשים או רודפני וכתוצאה מכך, הקבוצה תשתמש במנגנון ההגנה של הזדהות ההשלכתית. בהמשך לכך, מתפתחת הפאזה הסכיזואידית (Klein, 1981), בה הקבוצה משתמשת במנגנון הגנה של פיצול-חלוקה בין טוב ורע. המנחים נתפסים כמניפולטיביים, לא רלוונטיים ומשביתי שמחות. המשתתפים מרגישים כעס רב אותו הם חוששים לבטא.

בשלב זה, "אירוע דרמטי" מתרחש כאשר אחד מהמשתתפים "נשלח" על ידי הקבוצה כדי ליזום את טקס המעבר (Bennis & Shepard, 1956). הטקס מתחיל כאשר אחד המשתתפים, בפעם הראשונה, מעז לתקוף את אחד המנחים באופן ישיר, ובכך למעשה מסמל הטקס את ההסרה הסימבולית של המנחה וקידום המשתתפים לעמדה בכירה יותר.

"אירוע ברומטרי" זה הכרחי להנעת הקבוצה אל עבר השלב הבא בהתפתחותה ומבטא מעבר למערכות יחסים אינטימיות יותר בקבוצה. טקס המעבר מאפשר לקבוצה לנוע מנושא של כוח וסמכות אל עבר תלות, הדדית ואינטימיות (Davidson-Arad, Stange, Wilson & Pinhassi, 2002).

סוגיית הסמכות בשלב השלישי בחיי קבוצה

שלב זה מתרחש מהמפגש החמישי ואילך ונקרא "שלב העבודה הבן אישית" (Mackenzie, 1997). בעקבות ה"אירוע הברומטרי", האוירה בקבוצה משתנה והקבוצה מתנסה בשפה חדשה ובוגרת. המעבר משתקף דרך עיסוק הקבוצה בחלוקת העוצמה בין המשתתפים במקום העיסוק הקודם בעוצמת המנחה. נושא הכבוד, קבלה ואהבה של חברי הקבוצה האחד כלפי השני הופכים למרכזיים וקיימת עליה בנכונות לחשיפה עצמית, להקשבה ולאכפתיות זה כלפי זה. יש נטיה להשאר זמן ארוך יותר עם משתתף יחיד, אנשים יוצרים קשר על ידי משוב ישיר, תובנות והתקשורת ממוקדת יותר בלמידה הבין אישית (Davidson-Arad, Stange, Wilson & Pinhassi, 2002).

בניס ושפרד מסבירים שבשלב זה חברי הקבוצה הופכים ל"קבוצה" ועוברים לעיסוק באינטימיות, תלות הדדית והזדהות (Bennis & Shepard, 1956). בדומה לכך, סרווי מדגיש את חשיבות שלב זה בהתפתחות קבוצה מכיוון שבשלב זה חברי הקבוצה משיגים תחושת זהות קבוצתית מלוכדת והפנמה של נורמות וערכים (Saravay, 1978). השיח בקבוצה הוא של "אנחנו". החברים לוקחים על עצמם את האחריות להשגת מטרת הקבוצה ואחריות זו מתחלקת בין חברי הקבוצה. אין תלות במנחה והוא נתפש כדמות שמטרתה להושיט עזרה, לתת ממאגר הידע ולנהל את הקבוצה (Dinkmeyer & Muro, 1976).

בשלב זה מתפתחים במקביל, פנטזיה בנוגע לסיפור שייחשף בקבוצה ויביא ל"גאולה", לצד פחד מפני "הסיפור" ומפני הלחץ האפשרי שיופעל על האחרים לחלוק אף הם את סיפורם, או חרדה שמא חשיפת הסיפור תשאיר את המשתתף עם חווית נטישה או ביקורת כלפיו.

הסיכון הקיים בשלב זה הוא שהקבוצה תתנהג ב"כאילו" ותאמץ את התרמינולוגיה של המנחה ללא הפנמה אמיתית של למידה פתוחה ותובנות גבוהות (Davidson-Arad, Stange, Wilson & Pinhassi, 2002).

הפאזה המאנית (Klein, 1981) היא מעין שלב בינים שיכול להופיע בכל אחד מהשלבים של הקבוצה, כאשר שכיחותה בשלב זה גבוהה. בשלב זה הקבוצה משתמשת במנגנון הגנה מאנית כדי למנוע את כאב ההתפכחות ממנגנון ההגנה של הפיצול, המוביל להכרה שבכולנו יש גם טוב וגם רע. המאפיינים ההתנהגותיים בשלב הזה הם תחושת שמחה מרחפת ואופטימיות מזויפת. קיימת הרגשה שלמנחה אין יותר מה לתרום, כל הבעיות נפתרו ואפשר בעצם לסגור את הקבוצה (בירן, 1983).

סוגיית הסמכות בשלב הסיום בחיי קבוצה

השלב הרביעי מתרחש בארבעת המפגשים האחרונים ואינו רק סיום טכני, אלא גם התמודדות פסיכולוגית. הפרידה מהקבוצה והעימות של כל אחד מחבריה עם פרידה, עם סוף ועם סיום מהווים חלק בלתי נפרד מתהליך הצמיחה של הפרט בקבוצה.

שלב הסיום מאופיין בחרדה (Spitz & Sadock, 1973) בעצב ובהערכה עצמית של התהליך (Lacoursiere, 1980). כמו כן, עלולות להופיע התנהגויות של הכחשה נסיגה למצבים קודמים, בריחה או העלאת זכרונות העבר (בנסון, 1992). בשלב זה הקבוצה נכנסת לפאזה הדפרסיבית (Klein, 1981), מפסיקה להשתמש בהגנות פרימיטיביות והופכת לקבוצת עבודה. המנחה נתפס כאדם, ולא כיצור מושלם (בירן, 1983). הפרידה מהמנחה דומה לפרידה מדמות הורית ולכן, בשלב זה דמות המנחה חוזרת להיות משמעותית, והוא ממוקד בעזרה לחברים להיפרד מהקבוצה (זיו ובהרב, 2001).

בנימה אישית…

סוגיית הסמכות והמפגש איתה מעסיק אותי רבות לאורך חיי. שלבים התפתחותיים שונים כגון אמהות, לימודי הטיפול בטראומה, לימודי תואר ראשון במכללת אשקלון (הממוקמת פיזית בין בית הספר היסודי והתיכון בהם למדתי בילדותי) ועד הדוקטורט באוניברסיטת תל אביב, פיתוח ארגז כלים לאנשי חינוך טיפול ורווחה לצד הנחיית קבוצות רבות, הם מקצת מהאירועים שהפגישו אותי שוב ושוב עם הסוגייה, וחייבו אותי להתבונן לעומק ובאומץ בנושא מהותה וטבעה של הסמכות, הן החיצונית והן זו המופנמת בתוכי, ועל מערכת היחסים שאני מנהלת עימה לאורך חיי.

אני מודעת היטב לכך שדפוס ההתנהגות המרדן וקורא התיגר על הסמכות טבוע בי עמוק מילדות. לעיתים אני משלמת על כך מחיר ולרוב אני חיה עם "המחיר" בשלום, וזאת מכיוון שלאורך השנים דפוס זה (שתחילתו מנגנון הגנה השרדותי), הפך עם השנים לפונקציונאלי ול"סימן המסחרי״ שלי כאשת מקצוע.

עוד אוסיף כי, על אף ולמרות דפוס זה, סיימתי בגרות מלאה בתיכון, שרתתי בצבא בתפקיד פיקודי, מגיל צעיר אני מחזיקה בעמדות ניהול, עבדתי עם מספר קבוצות אסירים בכלא, עשרות קבוצות מטפלים והורים בכל הארץ ומאות קבוצות ילדים מהדרום. לאורך כל שנות עבודתי כמטפלת וכמנחת קבוצות, זכיתי להדרכת מיטב אנשי המקצוע. במילים אחרות, למרות מרדנותי, אני יודעת היטב גם להיות חלק מקבוצה, לנהל יחסים תקינים עם סמכות ואף ללמוד ממנה.

בכל אחד ממעגלי החיים המתוארים התעמתתי לא אחת עם הסמכות! לרוב, העימותים עם ומול דמויות הסמכות יושבים על תגובות אינסטנקטיביות, לעיתים לא מודעות, שמתעוררות בעוצמה רבה מול סימני אזהרה. אזהרה מפני התנהגות לא הולמת ופוגענית של הסמכות כלפיי. התגובות האלו מתעצמות מאוד כשמדובר בסכנה לקבוצה בה אני חברה. עד כדי… איבוד שליטה.

"לפעמים פגיעה באחד, תוך כדי למידה, מאתגרת ומזרזת התפתחות והחלמה. לעיתים הפגיעה קשה מידי, עד שאינה מאפשרת דבר מלבד כאב" (דברי תלמיד מרדן).

רשימת מקורות

אריקסון, א. (1976). ילדות וחברה. ספרית פועלים, תל אביב 1976.
בירן, ח. (1983). ניתוח יחסי מנחה-קבוצה ומהלך התפתחות הקבוצה לפי מודלים תאורטיים של יחסי אובייקט. הנחית קבוצות. מקראה. ירושלים.
בנסון, ג'. (1992). יצירתיות בעבודה עם קבוצות. קריית ביאליק: אח.
זיו, י. ובהרב, ע. (2001). מסע קבוצתי. הוצאת גל בע"מ.
מקנזי, ר. וליבסלי, ג. (1982). תפקידים חברתיים בקבוצות פסיכותרפיה. מתוך: רוזנווסר, נ. (1997) הנחיית קבוצות. מרכז ציפורי, החברה למתנ"סים. ירושלים.
מקנזי, ר. וליוסלי, ג'. (1983). מודל התפתחותי של טיפול קצר מועד (פרק 9) מתוך: רוזנוסר,נ. נתן,ל (עורכים) הנחיית קבוצות: מקראה ,ירושלים :הוצאת המרכז לחינוך קהילתי ע"ש ציפורי.
רוזנוסר, נ. (2005). פיתוח סמכות ותפיסת סמכות המנחה אצל משתתפים בקבוצה הלומדת. אנליזה ארגונית. מכון צפנת, ירושלים.

Agazarian, Y. M. (1999). Phases of development in the systems-centered™ psychotherapy group. Small Group Research, 30(1), 82-107.‏
Agazarian, Y., & Peters, R. (1989). The Visible and Invisible Group. Two Perspectives on Group Psychotherapy and Group Process. Tavistock, Routledge, London and N.Y.
Bennis, W.G., & Shepard, H.A. (1956). A Theory of Group Development. Human Relations, Vol. 9, 415-437.
Davidson-Arad, B., Stange, D., Wilson, M., & Pinhassi, B. (2002). Four chapters in the life of a student experiential group: A model of facilitation. Group, 26(1), 81-93.‏
Dinkmeyer, D. C., & Muro, J. J. (1976). Group counseling: Theory and practice. Itasca: Peacock.
Gibb, J. N., & Miller, L. (1951). Dynamics Participating Group, St. Louis, MO.‏
Klein, M. I., & Tribich, D. (1981). Kernberg's object-relations theory: A critical evaluation. The International Journal of Psychoanalysis.‏
Lacoursiere, R. B. (1980). The life cycle of groups: Group developmental stage theory. Human Sciences Press.‏
Mackenzie, K.R. (1997). Clinical application of group development ideas. Group Dynamics: Theory Research and Practice. 1(4), 275-287.
MacKenzie, K. R., & Livesley, W. J. (1983). A developmental model for brief group therapy. Advances in group psychotherapy: Integrating research and practice, 101-116.‏
Miller, M. & Springer T. P. (1996). Hostile behavior within a group. Guidance & Counseling, 12 (1), 18-21.
Moreno, J. L. (2005). Who Shall Survive? Foundations of Sociometry, Group Psychotherapy and Sociodrama.‏
Ogden, T. H. (1979). On projective identification. International Journal of Psychoanalysis, 60(2), 357-373.‏
Reid, K. E. (1997). Social work practice with groups: A clinical perspective. Brooks/Cole Publishing Company, 511 Forest Lodge Rd., Pacific Grove, CA 93950-5098.‏
Saravay, S. M. (1978). A psychoanalytic theory of group development. International Journal of Group Psychotherapy.‏
Schultz, W. C. (1969). Expanding human awareness. New-York.
Spitz, H., & Sadock, B. (1973). Psychiatric training of graduate nursing students. Use of small interactional groups. New York state journal of medicine,73(11), 1334.‏
Toker, E. (1972). The scapegoat as an essential group phenomenon. International journal of group psychotherapy, 22(3), 320-332.‏
Tuckman, B. (1965). Developmental Sequences in Small Groups. Psychology Bulletin, 63, 384-399.
Weber, M. (1968). On charisma and institution building (Vol. 322). University of Chicago Press.‏
Whitaker, D.S. (1985) Using Groups to Help People. London Tavistock. Routledge.
Whitaker, D. and Lieberman, M. (1964) Psychotherapeutic Change Through the Group Process. New Brunswick, NJ: AldineTransaction.